Выделяется два направления психолого-педагогического сопровождения, которые нужно учитывать при оценочной деятельности: актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей, возникших у ребенка; перспективное, ориентированное на учет и профилактику возможных отклонений в обучении.

Оба направления могут быть реализованы только совместными усилиями всех специалистов служб сопровождения педагогического процесса.

В их деятельности существует три обязательных компонента, взаимосвязанных друг с другом и которые обязательно необходимо учитывать:

–              диагностика развития ребенка (психического, личностного, социального):

–              реализация программ индивидуальных и групповых занятий коррекционно-развивающей направленности:

–              анализ образовательной среды с точки зрения тех возможностей, которые имеются для обучения и развития и тех требований, которые она предъявляются к уровню развития ребенка через оценочную систему.

Объектом психолого-педагогического сопровождения этой категории учащихся является процесс критериального оценивания учебных достижений. В данном случае предметом психолого-педагогического сопровождения является поддержка школьников, которая предполагает тесное взаимодействие различных специалистов (учителя-предметника, психолога, логопеда, социального педагога, классного руководителя), школьного врача, других учителей и родителей. Учитывая условия МКШ, в которой зачастую нет логопеда, социального педагога, школьного врача, большая часть нагрузки ложится на плечи классного руководителя и учителей-предметников, а особенно, школьного психолога.

Психолого-педагогическое сопровождение критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями должно быть направлено на:

—                 поддержку здоровья и физических сил школьника: организацию здоровьесберегающего режима жизни детей, приобщение к индивидуально подобранным формам двигательной активности, к занятиям, укрепляющим здоровье;

—               поддержку интеллектуального развития учащихся: выявление и развитие познавательных особенностей каждого школьника, создание условий для успешной учебной деятельности;

—               поддержку ребенка в области общения: создание условий для гуманистического взаимодействия детей, помощь в сознательном выборе поведения, поддержку проявления индивидуальных способностей детей в досуговой деятельности;

—               поддержку семьи ребенка: изучение семейных отношений, помощь в их гармонизации.

Психолого-педагогическая поддержка предполагает создание особой творческой атмосферы и предоставление детям ситуации выбора. Такие ситуации требуют от учеников не только применения знаний, умений, но и опыта рефлексии, самостоятельного принятия решений, проявления воли и характера.

Основными принципами психолого-педагогического сопровождения являются:

1)          комплексный, междисциплинарный подход к решению проблем развития, возникших у ребенка.

2)                    непрерывность сопровождения развития ребенка в образовательный процесс.

3)          информационно-методическое, учебно-методическое обеспечение процесса психолого-педагогического сопровождения.

4)          социально-педагогическое и психологическое проектирование сопровождающей деятельности.

5)          активное привлечение родителей, педагогического и детского коллектива в мероприятия по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ограниченными возможностями в развитии.

Представления об инклюзивном образовании, как формы обучения детей со специальными потребностями ограничивают возможности организации обучения и обеспечения доступности общеобразовательной программы всем категориям детей, имеющих особые образовательные потребности. Особенно это касается оценивания учебных достижений учащихся с особыми потребностями в условиях малокомплектной школы. В настоящее время в современной системе образования трудности усугубляются тем, что:

—                  не отслеживается процесс оценивания качества обучения

—                  отсутствуют четкие критерии и дескрипторы оценивания знаний и навыков детей с особыми потребностями;

—              недостаточно ясно регламентируются пути решения возникающих учебных проблем у детей с особыми образовательными потребностями. Хотя известно, что необходимо учитывать морально-психологическое состояние и здоровье ученика, его состояние.

—                   слабо организована информационно-консультативная поддержка инклюзивного образования.

Это приводит к следующим проблемам:

—                 недостаточно обеспечиваются и как следствие не реализуются потенциальные возможности значительной части детей, имеющих особые образовательные потребности;

—            слабо реализуются механизмы социальной адаптации, вследствие чего увеличивается число детей c девиантным поведением;

—           у таких детей формируется низкая функциональная грамотность, они не могут трудоустроиться.

Психолого-педагогические основы системы критериального оценивания учебных достижений включают следующие основные подходы к решению проблемы:

—               личностно-ориентированный подход, включающий учет и развитие потенциальных возможностей личности каждого учащегося посредством использования разноуровневой дифференцированной шкалы оценивания учебных достижений;

—            деятельностный подход, направленный на наиболее полное выявление возможностей и способностей личности в условиях организации самостоятельной продуктивной деятельности ученика;

—           здоровьесберегающий подход, обеспечивающий решение задач сохранения и укрепления социально-психологического здоровья детей, подростков и юношей, имеющих ослабленное здоровье, путем создания благоприятных, комфортных психологических условий при ситуации оценивания учебной деятельности.

Педагогические условия, реализующие названные подходы, включают такие аспекты как:

—              использование для оценивания учебных достижений объективных и личностно-значимых для ученика критериев, устанавливаемых по доступным и понятным учащимся показателям, описанным в деятельностной форме;

—               применение в процессе оценки заданий разных уровней и типов, соответствующих выделенным показателям;

—               обеспечение реального выбора учащимся своего индивидуального уровня учебных достижений и поддержка этого выбора.

Реализация названных условий при оценивании способствует раскрепощению обучающегося, повышению уровня его познавательной активности, учебной мотивации, сохранению эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях.

Безусловно, вся система критериального оценивания должна быть адаптирована к возможностям детей с особыми потребностями, критерии должны быть разработаны с учетом их особенностей и образовательных потребностей.

Для работы с такими детьми нужна четко спланированная работа не только с ними, но и постоянное сотрудничество с учителями других предметов и родителями, совместная разработка общих подходов, стратегий работы оценочной деятельности учащихся.

Необходимо учесть еще один важный момент — весь коллектив должен соблюдать профессиональную этику, не распространять сведения, которые могут нанести вред школьнику или его семье.

Однозначно, критериальное оценивание является составляющей целостного обновленного педагогического процесса, и рассматривать его необходимо только в этом контексте. Оно обеспечивает обратную связь с учащимися, необходимую для выбора наиболее эффективных методов обучения с целью повышения качества учебного процесса.

Оценка должна быть адаптивной и не должна быть инструментом для

«сортировки» учеников. В малокомплектной школе, где есть дети с особыми потребностями, оценка должна соответствовать следующим критериям: объективность, информативность, обеспечение обратной связи.

Любые методики и технологии оценки должны учитывать конкретные виды инвалидности или проблемы ученика. Это требует и адаптивного преподавания: инклюзивное образование требует от педагога владения широким набором стратегий и методик обучения. Имеются в виду не только разнообразие методик, разработанных для массовой школы, но и специальные методики обучения детей с ограниченными возможностями в развитии и особыми образовательными потребностями.

«Образование, полученное школьниками, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям, которые ориентированы на зону потенциального развития ученика». Поэтому критериальное оценивание учащихся с нарушением интеллекта должны отличаться большой вариативностью.

Признание права на инклюзивное образование основано на том, что все педагоги, ученики и их родители должны признавать право учащихся с особыми образовательными потребностями на обучение в общеобразовательных школах и на необходимые для этого дополнительные ресурсы. Критериальное оценивание учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования, являясь индивидуально нацеленной системой, способствует развитию этой категории учащихся и реализацию их прав.

Список использованной литературы:

1. Государственная программа развития образования и науки на 2016-2019 годы. – Астана, 2016 год.
2. Государственный общеобязательный стандарт среднего образования (начального, основного среднего, общего среднего образования) утвержден Постановлением Правительства Республики Казахстан от 23 августа 2012 года № 1080.
3. Государственный общеобязательный стандарт начального образования. Постановление Правительства РК от 25 апреля 2015 года № 327;
4. Закон РК «О правах ребенка в Республике Казахстан». № 345 от 8 августа 2002 г.
5. Закон РК. «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан» № 308-ІІ от 13 апреля 2005 г.
6. Закон РК «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» № 343 от 11 июня 2002 г.
7. Инструктивно-методическое письмо «Об особенностях организации образовательного процесса в общеобразовательных школах Республики Казахстан в 2016-2017 учебном году», 2016 г., С. 30-39
8. Концептуальные подходы к развитию инклюзивного образования в Республике Казахстан. Утверждены приказом Министра образования и науки Республики Казахстан Республики Казахстан от «01» июня 2015 года № 348.
9. Критериальный подход в оценивании учебных достижений учащихся //Педагогическое образование и наука, № 6, 2009, С. 91-94.
10. Методические рекомендации по системе критериального оценивания учебных достижений детей с ограниченными возможностями. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2015. – 54 с.
11. Психолого-педагогическое сопровождение и оказание поддержки учащимся с особыми образовательными потребностями в школах на краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной основе. Методические рекомендации.- Астана: НАО имени И. Алтынсарина, 2015. — 82 с.
12. Система критериального оценивания учебных достижений учащихся. Методическое пособие. – Астана. НАО. 2013. – 80 с.