Индивидуализация обучения вызвана тем, что уровень подготовки и развития способностей к обучению не у всех школьников одинаков. Обучающиеся, собранные вместе только по возрастному принципу  без учета их индивидуальных и интеллектуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперед в усвоении знаний. Ученики одного и того же класса для выполнения одного и того же задания могут потратить на него от 5 минут до 1,5 часов. Одни ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач начинают отставать в прохождении учебного материала. У таких учеников падает интерес к знаниям, проявляется отрицательное отношение к учебе. Это приводит к неуспеваемости. Не лучше положение и с сильными учениками, которые вынуждены работать не в полную силу своих возможностей  в связи с тем, что учитель ведёт обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они постепенно привыкают к лёгкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность в себе. А это ведёт к снижению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе дифференцированного обучения.

Дифференцированное обучение представляет собой форму деления класса на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы. Обычно класс делится на три группы:

— 3группа – ученики с высокими учебными способностями. Они ведут работу с материалом большой сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач;

— 2группа – учащиеся со средними способностями. Эта группа учащихся выполняет задания первой группы, но с помощью учителя или опорных схем, или после разъяснений сильными учащимися;

— 1группа – учащиеся с низкими учебными способностями. Эта группа учащихся требует точного ограничения учебных заданий, большого количества тренировочных работ и дополнительного разъяснения нового на уроке.

Способы дифференциации:

1)содержательные

— по объёму
— по уровню трудности
— по уровню творчества

2) организационные
— по степени самостоятельности
— по уровню помощи

И.Э. Унт считает, что к особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учи-тывать при индивидуализации обучения, относятся:
1) Обучаемость, то есть общие умственные способности, а также специальные особенности;
2) Учебные умения;
3) Обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;
4) Познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации);
5) Состояние здоровья.

Способы организации учебной деятельности в условиях дифференцированного обучения можно разделить на три крупных блока:
1)фронтальная работа 2) групповая работа 3) индивидуальная работа.

Использование дифференцированных заданий

С точки зрения индивидуализации и дифференциации можно выделить три основных вида упражнений (С.Ю. Николаева):
— адаптивные,
— совершенствующие,
— корректирующие.

Адаптивные упражнения бывают двух видов:
1) упражнения, имеющие вспомогательный характер, их цель – помочь группам более слабых учащихся справиться с рекомендуемыми всему классу заданиями, а более сильным – обеспечить обучение на оптимальном уровне;
2) адаптивные упражнения, направленные на формирование навыков и умений с учетом особенностей личностной сферы учащихся.

Корректирующие упражнения способствуют ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в знаниях по иностранному языку и доразвитию определенных процессов личности. Их целью является развитие навыков и умений, которые должны были быть сфор-мированы у школьника ранее.

Совершенствующие упражнения предусматривают своего рода шлифовку психологиче-ской структуры личности.

При работе над отдельными видами деятельности — упражнения разного уровня

Все это позволяет сделать следующие выводы:
1) организация учебной деятельности с использованием дифференцированного подхода спо-собствует развитию коммуникативных навыков не только в общении на иностранном языке, но и в развитии общей коммуникабельности учащихся.
2) учащиеся перестают быть пассивными участниками учебного процесса и становятся его активными участниками

Например, такой прием – дифференциация речевых упражнений по обучению аудированию.

So the first task is…

Now we are going to listen to a piece of text. You should listen to it attentively and fill in the gaps.

But we have different levels of this task. If you think it will be too difficult, you should take the envelope with letter A.

If you are not quite sure of your skills take B.

If your English well take C.

Учащиеся получили разноуровневые задания, причем ученики, имеют возможность сами решить задания какого уровня они, будут выполнять. Задания, данные до прослушивания, организуют мыслительную деятельность, внимание и запоминание. И теперь разные группы учащихся знакомятся со своими заданиями.

Особенности конструктивистского подхода в обучении языкам

Растущий интерес к методике CLIL можно понять, исследовав лучшие практики в образовании, подходящие требованиям сегодняшнего дня. Глобализация, экономическая и социальная интеграция в мире, как уже отмечалось в предыдущих лекциях, значительно повлияли на выбор иностранного языка для обучения, этапы обучения и способы обучения. Безусловно, движущие силы этого процесса в разных странах отличаются, но они едины в своей цели: достичь наилучшего результата за кратчайшее время. Такая необходимость часто согласуется с потребностью адаптировать методику CLIL для поднятия общего уровня владения языком, особенно в связи с введением глобального сравнительного анализа стран через программу PISA (Programme for International Student Assessment), инициированной Организацией экономического сотрудничества и развития (OECDO — Organisation for Economic Cooperation and Development). Потребность в эффективном обучении заставляет обратиться к известным в науке когнитивным процессам и причинам успешного обучения иностранным языкам. Дискуссии начались в пятидесятых годах прошлого столетия, когда произошла так называемая «когнитивная революция» (Broadbent, 1958). Несмотря на то, что это был своеобразный ответ бихевиористам, когниция и коммуникация стали более важными элементами в обучении, тем более что технологии требовали проникновения в суть искусственного интеллекта. В настоящее время существует признание  того, что исследования процесса обучения когнитивистами обеспечили альтернативный взгляд, ведущий к улучшению всеобщей эффективности в обучении. Соответственно, известные работы Д. Брунера, Ж.Пиаже и Л.С. Выготского привели к развитию социо-культурного, конструктивистского подходов в обучении. Эти подходы имели огромное влияние на теорию и практику обучения. Родственные теории, такие как Multiple Intelligence (Gardner, 1983), Integration (Ackerman, 1996), Learner Autonomy (Holec, 1981; Gredler, 1997; Wertsch, 1997; Kukla, 2000), Language Awareness (Hawkins, 1984), Language-learning Strategies (Oxford, 1990) сыграли важную роль в повышении уровня релевантности учебных планов, мотивации и вовлеченности учащихся в процесс обучения. Более того, баланс между индивидуальным и социальным обучающим окружением привел к альтернативным способам обучения контента и языка. Поскольку CLIL колеблется между этими двумя аспектами обучения, параллели между теорией общего обучения и теорией усвоения второго языка (SLA – Second Language Acquisition) должны быть на практике гармонизированы при условии, что будет достигнуто обучение и контенту и языку. Последние исследования затрагивают не только проблемы изучения поведения и деятельности, но и проникновения вглубь «обучающегося мозга» (‘the learning brain’ – CERI Centre for Educational research and Innovation of OECD). Как только эти элементы обучения соединяться, новая волна знаний упрочит позицию CLIL в качестве образовательного подхода. Для методики CLIL важным является понятие автономности обучаемого. Согласно Ф.Бенсону и П.Воллеру термин автономия используется в пяти случаях:
1. В ситуациях, когда учащиеся обучаются сами;
2. Набор навыков, необходимых для самостоятельного обучения;
3. Врожденная способность, подавляемая образовательными учреждениями;
4. Для тренировки чувства ответственности за свое обучение;
5. Право учащихся определять направление своего обучения.

Во всех перечисленных случаях, учащийся принимает активное участие в процессе обучения, создавая идеи, обеспечивая себя возможностями для обучения в отличие от простого реагирования на стимулы учителя. Он/она не являются пассивным наблюдателем процесса обучения, для которых вещи происходят сами по себе, а становится причинами этих происходящих событий. Процесс обучения становится результатом инициированного им/ей самим взаимодействия с окружающим миром.

На конференции в Стокгольмском Институте образования в 2003 году, Дэвид Нунан (David Nunan) предоставил теоретическое обоснование для учебных программ, разработанных на ключевых понятиях ученико-центрированность (learner-centredness) и самостоятельность (learner autonomy) студентов. На основе собранных данных, он представил процедуру, состоящую из 9 шагов по перемещению учащихся вдоль континуума от зависимости в обучении к автономному обучению

Шаг 1 Цели заданий должны быть понятны учащимся
Шаг 2 Дайте возможность учащимся самим формулировать цели
Шаг 3 Поощряйте учащихся использовать второй язык вне школы
Шаг 4 Повышайте осведомленность учащихся о процессе обучения
Шаг 5 Помогите учащимся определить предпочитаемый ими стиль и стратегии обучения
Шаг 6 Поощряйте выбор учащихся
Шаг 7 Позволяйте учащимся разрабатывать свои собственные задания
Шаг 8 Поощряйте учащихся стать учителями
Шаг 9 Поощряйте учащихся стать исследователями.

Таким образом, Дэвид Нунан приводит доводы в пользу педагогического партнерства между учителями и учащимися. Знание общей теории обучения и изучение работ выдающихся исследователей, таких как Д.Брунер, Л.С.Выготский, Д. Вуд, не всегда напрямую влияют на практику преподавания. Но если методика CLIL основана на синергетическом подходе, т.е. учитывает интегративное обучение через второй или дополнительный язык, то знание теоретических основ крайне необходимо. Доминантной моделью в западных странах считалась передача знаний, при которой учитель вкладывает информацию и умения в банк памяти обучаемого. Такая модель называлась “a banking model” (Freire, 1972) и была учитель-центрированной. Альтернативный, социально-конструктивистский подход к обучению ставил в центр обучения опыт обучаемого важность поощрения активного обучения, а не пассивного получения знаний. Социально-конструктивистский подход сосредоточен на интерактивном, опосредованном и ученико-центрированном обучении. Такой подход требует взаимодействия между учителем и учащимся и поддерживается “экспертом”, в роли которого могут выступить учитель, другие учащиеся или ресурсы. Когда учащиеся могут решать когнитивные задачи – например, связанные с новым знанием, они, скорее всего, будут вовлечены во взаимодействие по экспертизе других учащихся для развития своего индивидуального мышления. Л.С. Выготский ввел термин «зона ближайшего развития» для описания расхождения между уровнем существующего развития ребенка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. В описанных выше подходах, роль учителя заключается в облегчении решения когнитивных проблем в пределах зоны ближайшего развития. Это требует от учителя установление баланса между когнитивными проблемами, возникающими у учащихся и подходящей (уменьшающейся) поддержкой учителя до момента появления прогресса у учащегося в обучении.

Основной стратегией CLIL является «scaffolding» – всесторонняя поддержка студента, способствующая уменьшению когнитивной и лингвистической нагрузки  при изучении дисциплины на иностранном языке. Эта стратегия реализуется посредством использования на занятиях языковых клише, терминологического словаря, визуализации материала, мнемотехники, снабжения учащихся/студентов большим количеством примеров на иностранном языке, которые дают возможность выполнять задания самостоятельно. Стратегия развития мыслительных навыков низшего и высшего порядка может быть реализована через систему вопросов, разработанную в соответствии с таксономией Блума. Так, активизация и развитие уровня понимания происходит с помощью уточняющих вопросов, целью которых является предоставление обратной связи, а уровня синтеза – с помощью интерпретационных вопросов, в формулировке которых содержатся элементы условности, предположения, фантазии прогноза. Использование на занятиях поликультурного компонента в качестве стратегии интегрированного предметно-языкового подхода предоставляет учащимся/студентам возможность ознакомить их с различными подходами к освещению одного и того же предметного содержания в различных учебных и методических культурах, с историей развития и изучения того или иного понятия или явления. Стратегия использования на занятиях парной и групповой деятельности вовлекает участников процесса в активное взаимодействие. Используя свой «упрощенный» язык, учащиеся/студенты приобретают «речевую» самостоятельность и имеют воз- можность практиковаться в использовании предметной лексики в обстановке, в которой они чувствуют себя раскованно и увереннее.

CLIL и проблемно-ориентированный подход (Task-based learning, TBL).

Задания (tasks) являются центральным понятием в проблемно-ориентированном подходе. Они могут классифицироваться различными способами в зависимости от авторов на анализе используемого для коммуникации языка. Д.Нунан классифицировал задания согласно используемым стратегиям. Он предложил пять различных типов: когнитивный, межличностный, лингвистический, аффективный и креативный

Типы заданий в CLIL
• Когнитивный/Cognitive Классификация, прогнозирование, запись информации, построение концептов, выводов, различий, диаграмм
• Межличностный/Interpersonal Сотрудничество, ролевая игра
• Лингвистический/Linguistic Речевые образцы, практика, использование контекста, умозаключение, выборочноеслушание и просмотровое чтение
• Аффективный /Affective  Персонализация, самоценка, рефлексия
• Креативный / Creative Брейнсторминг